Ведь в настоящее время целью образования становятся не просто знания и умения, а определённые качества личности. Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты использования метода проектов 1.1 Понятие метода проектов 1.2 Типология проектов Глава 2. Особенности организации проектной деятельности на уроке

Глава 3. Конспект урока по английскому языку « In Millietown »

Заключение 22

Список литературы 24

Ведение

Как известно, ценность обучения возрастает с каждым годом всё больше и больше. Соответственно, повышаются и требования к подготовке и проведению уроков.

Современная эпоха характеризуется убыстрением социальных ритмов, нарастанием объёмов требуемой для принятия решений информации, интенсификацией профессиональных и социальных контактов. Это значит, что человек может часто попадать в необычные для него коммуникативные, профессиональные и социальные ситуации. Поэтому современное социально-гуманитарное образование ориентировано, с одной стороны, на широкую междисциплинарную подготовку учащихся, а с другой — на формирование эффективных механизмов динамичного коммуникативного и межкультурного взаимодействия.

Преподавание иностранных языков — это составная часть общей системы современного образования, и поэтому в известной степени оно подчиняется основным тенденциям развития этой системы. Наиболее очевидно это отражается в методах обучения. Во все времена люди хотели знать иностранные языки. Яснее всего это желание прослеживается в афоризмах. Например, А.П.Чехову принадлежат актуальные и по сей день слова: «Сколько языков ты знаешь — столько раз ты человек». Педагоги-методисты, в свою очередь, стремились сформулировать такую методику обучения, при которой как можно быстрее и качественнее можно достичь этой цели.

Ведь в настоящее время целью образования становятся не просто знания и умения, а определённые качества личности. Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Именно благодаря знанию иностранных языков это становится возможным, человек может открыть почти безграничные возможности современного мира и с успехом использовать их.

Для того, чтобы отвечать требованиям современного образования, чтобы повысить уровень его качества, педагогам приходится внедрять в педагогический процесс современные технологии. Сегодняшнему преподавателю английского языка предоставляется возможность использования обширной номенклатуры средств и методов обучения. Благодаря этому, преподаватель с помощью такого широкого выбора методов и техническому оборудованию может доступно объяснить новый материал и надёжно закрепить его в памяти учеников. На помощь преподаванию пришёл метод обучения. Учитывая повышение требований к качеству образования, использование такого метода обучения на уроках просто необходимо. Ведь именно метод проектов является одной из эффективных форм учебного процесса. Он позволяет учащимся узнать больше дополнительной информации, быстрее освоить преподаваемый материал, и, кроме того, начать полноценную научную работу, найти единомышленников. В ходе работы над проектом, учащиеся развивают такие важные качества, как творческое мышление, ответственность и умение отстаивать свою точку зрения. Для преподавателя использование метода проектов на занятиях — это возможность качественно и доступно объяснить ученикам новый материал и надёжнее закрепить полученные знания в памяти учащихся. Кроме того, это и возможность актуализации всех видов речевой деятельности учеников (говорения, аудирования, чтения, письма), развитие их аналитического, ассоциативного и логического мышления и совершенствование умения работать с текстами разных стилей и типов речи.

Однако, такой эффективный и наиболее интересный (как для учеников, так и для преподавателя) метод проектов не достаточно распространён в работе педагогов. Это произошло по причине того, что данный метод после того, как привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века, позднее, уже при советской власти, стал довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. Именно поэтому в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике.

Актуальность темы «Метод проектов при обучению иностранным языкам» определяется тем, что метод проектов, который пока является сравнительно новым методом в преподавании английского языка, способствует активному вовлечению учеников в различные виды практической деятельности и позволяет развивать их творческие и индивидуальные способности.

Цель исследования — разработка методических рекомендаций по организации проектной деятельности.

Поставленная цель конкретизируется в следующих задачах :

1. раскрыть понятие «метод проектов»;
2. рассмотреть этапы работы над проектом;
3. выявить виды и содержание проектов;
4. выявить особенности организации и требования к использованию метода проектов.

Объектом изучения является метод проекта, как один из методов обучения английскому языку. Предметом является выявление роли поэтапной работы над проектом как фактор успешной организации проектной деятельности в целом.

Практическое использование результатов работы. Материалы и основные положения работы могут быть использованы в практике преподавания русского языка как иностранного. Более того, основные положения этой работы смогут помочь узнать о методе проектов, его разновидностях, особенностях и требованиях, предъявляемых к проектам, об особенностях их применения в обучении русскому языку как иностранному.

Глава 1

Теоретические аспекты использования метода проектов

1.1 Понятие о методе проектов

Существует множество определений понятия «проект». Проект– в переводе с латинского «брошенный вперед». Изначально слово «проект» означало замысел, набросок, план того, что будет сделано. В дальнейшем толкование получило развитие «проект – прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т.д.». В 20 веке проектирование, т.е. «процесс создания проекта» превратилось в один из самых распространенных видов интеллектуальной деятельности, а термин проект потерял «изначально техническое» толкование. В педагогике проектирование определяется как «деятельность совместная учебно-познавательная деятельность, творческая или игровая деятельность учащегося, и имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности». Под методом проектов подразумевают технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности учащихся.

Развитие метода проектов имеет долгую историю, уходящую своими корнями в 17 столетие. Основанная в 1671 году Королевская Академия Архитектуры в Париже в 1702 году объявила конкурс строительных планов, эскизы которых были названы проектами.

Академия, как единственная королевская Академия, учредила школу для обучения архитекторов. Эта школа проводила среди студентов конкурсы, которые требовали от участников сотрудничества и креативности. Предполагалось, что студенты в работе должны развивать фантазию и приходить к оригинальному решению.

В первой половине 19 века замысел метода проектов из Архитектурной Академии во Франции распространяется также на территории немецкоязычных стран преимущественно в форме раннец идеи рабочей школы или в профессиональном техническом образовании. Из Европы метод приходит в Америку: в 1879 году при Вашингтонском университете в Сент-Луисе была основана школа ручного обучения, где был использован метод проектов.

Школьники должны были не только азработать проекты, но и выполнить их реально в технических мастерских — полки, подсвечники, моторы. При этом соблюдалось три принципа: ориентация на учеников, ориентация на реальность и ориентация на продукт. Школьники сами отвечали за планирование и реализацию проекта, они опирались на реальные проблемы повседневной жизни или профессиональной деятельности и подготавливали объекты, которые позволяли подвести их теории и планы к практической проверке.

Американская школьная педагогика впервые зарегистировала этот метод на рубеже 19 и 20 века, обосновав посредством метода проектов «королевский путь» детоцентрического воспитания. Из специфического метода профессионально-технического образования он перерос во свеобщий метод обучения, который должен был соответствовать новому психологическому образу ребёнка. Теперь истинная реформа школы состояла в том, чтобы приспособить организацию обучения к способностям и потребностям ребёнка.

В период между 1900 и 1915 годами возникает самое настоящее проектное движение, захватившее чуть ли не все учебные заведения того времени. Школы будущего Джона и Эвелин Дьюи описываются по существу как школы проектного обучения, которое, однако, уже тогда существенно различалось и познало технические, практические, социальные и художественные варианты.

Вильям Килпатрик, работавший в педагогическом коллежде при университете Колумбия в Нью-Йорке, предпринял попытку оформления этой теории в статье, опубликованной в 1918 году в «Рекорде ПЕД-колледжа». Статья называлась просто - «Метод проектов». Килпатрик не упоминал предшественников и поступил так, будто он сам был автором — изобретателем нового метода. Успех был необычайным: журнал смог сбыть 60 000 переизданий статьи, что указывало на невероятнейший спрос.

В обучении языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80-х годов 20 века. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. Наиболее известное ресурсное пособие для преподавателей – D.L. Fried-Booth «Project Work» (OUP, 1986).

Метод проектов привлёк внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школы, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП в 1931 году метод проектов был осуждён. С тех пор в России больше не предпринималось попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем, в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение.

Что же даёт использование метода проектов при обучении иностранному языку? Проектная методика позволяет включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Карл Фрейд выделяет 17 отличительных черт проектного метода, среди которых наиболее значимые следующие:

Участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

Участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

Участники проекта развивают проектную инициативу и доводят её до сведения всех;

Участники проекта организуют себя на дело;

Участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

Участники проекта вступают в дискуссию .

Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие:

Использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;

Акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой);

Выбор темы, вызывающей большой интерес для учащихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;

Отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта;

Наглядное представление результата.

1.2 Типология проектов

В настоящее время существует множество классификаций проектов. По одной из таких классификаций английские специалисты в области методики преподавания языков Т. Блур и М. Сент-Джон различают три вида проектов:

1. Групповой проект, в котором исследование проводится всей группой, а каждый студент изучает определенный аспект выбранной темы.

2. Мини-исследование, состоящее в проведении индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью.

3. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий выборочное чтение по интересующей студента теме и подходящий для индивидуальной работы .

Исследователи считают последний тип самым легким для практического использования и потому самым популярным. Однако описанная ими структура такого проекта показывает, что он предполагает развитие только тех навыков, которые необходимы для работы с литературой: просмотрового и внимательного чтения, умения работать со справочниками и библиотечными каталогами.

Мы остановим своё внимание на рассмотрении точки зрения доктора педагогических наук, известного исследователя в области современных технологий обучения учащихся Е.С. Полата, которая определяет метод проектов как «определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но и организацию процесса достижения этого результата» .

В соответствии с первым признаком Е.С. Полат выделяет следующие типы проектов:

Исследовательские . Данный тип требует хорошо продуманную систему проекта, четко сформулированные перед началом выполнения проекта цели, заинтересованность каждого участника проекта, социальную значимость, продуманные методы экспериментальных и опытных работ, методы обработки результатов.

Творческие . Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими учащимися схеме. Однако прежде чем начать разработку такого проекта, следует заранее договориться о желаемых, планируемых результатах. Это могут быть сочинения, стенгазеты, видеофильмы и т.д.

Ролево-игровые. В таких проектах также структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, герои, имитирующие социальные и деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты подобных проектов могут быть обговорены заранее, а могут вырисовываться ближе к концу работы.

Практико-ориентированные. Такой тип отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, которая, в свою очередь, должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т.д. Проект подобного рода требует хорошо продуманную структуру, возможно, даже сценарий всей деятельности его участников, определяющий функции каждого, участие каждого в обработке и оформлении иноязычной информации. Во время работы над такими проектами особенно важна хорошая организация обсуждения, корректировки, презентации полученных результатов и возможных способов иностранных применения их на практике.

Согласно второму признаку проекты могут быть:

Монопроекты. Данные проекты лучше проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, социальной тематикой. Они требуют четкой структуризации, лучше с поурочным планированием, с четким обозначением конечных целей и задач, а также знаний, умений, приобретаемых учениками в ходе разработки проекта. Заранее обозначается и форма.

Межпредметные проекты. Такого рода проекты выполняются во внеурочное время. Они могут объединять как несколько предметов, так и решать достаточно сложные проблемы, например, проблемы сохранения окружающей среды, исследования творчества писателей, работающих в одном жанре и т.д. Такие проекты требуют четкой координации работы всех учителей-предметников, хорошо проработанные формы промежуточного контроля и итоговой презентации.

По третьему признаку – характеру координации – проекты могут быть:

С открытой координацией. В таких проектах координатор (педагог) непосредственно участвует в работе, организуя и направляя её, а также координируя деятельность всех участников.

Со скрытой координацией. Учитель не вмешивается в работу над проектом, но, изучая дневники и отчеты учеников, беседуя с членами группы, он внимательно наблюдает за процессом и может выступить в роли советчика или помощника.

По характеристике контактов проекты бывают:

Внутренние или региональные (в пределах классов одной школы, школ, округов, города).

Международные. Они могут иметь место при школьных обменах. Кроме этого, возможность разрабатывать международные проекты совместно с учащимися разных стран и континентов представляют учителю современные информационные технологии. Такие проекты появились сравнительно недавно и называются телекоммуникационными проектами.

Телекоммуникационные. Познавательная совместная творческая или познавательная игровая деятельность учащихся, партнеров, находящихся на значительном расстоянии друг от друга, основанная на компьютерной телекоммуникации и имеющая общую цель-исследование какой-либо проблемы при помощи согласованных методов, способов деятельности, направленных на презентации, кот достижение общего результата.

Участие в телекоммуникационном проекте помогает ученику включиться в определенные среды: информационные, социальные, языковые; способствует формированию глобального мышления, осознанию себя гражданином мира, прививает чувство социальной ответственности, расширяет кругозор ученика, включает в полилог культур, помогает высказать свое отношение к проблеме, помня о правилах написания письма, доклада, одновременно ознакомиться с точкой зрения людей, живущих в других географических условиях, имеющих другое вероисповедание и национальные традиции, быть может, по-другому взглянуть на свой мир, толерантно отнестись к точке зрения партнера по проекту. .

Проект как альтернативный способ организации учебного курса исключает традиционные принципы планирования и организации обучения языку. Достижению цели проекта подчиняются все действия, производимые учащимися и преподавателем: изучение необходимых лексических и грамматических единиц, поиск источников информации, отбор нужных сведений, оформление и представление результатов. Результаты проделанной работы могут быть наглядно представлены в виде стенда, брошюры, радиопрограммы, видеофильма, театрального представления – в зависимости от поставленной цели.

1.3 Основные требования к использованию метода проектов

Безусловно, для более успешного и продуктивного использования метода проектов, необходимо выполнять некоторые требования его использования.

Говоря о требованиях к использованию метода проектов, нужно отметить, что проектная работа разделяется на подготовительные упражнения, которые служат связующим звеном к выполнению проекта, и на работу над самими проектами.

Известный исследователь в области современных технологий обучения учащихся Е.С. Полат выделяет следующие требования к созданию проекта:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");
• выдвижение гипотез их решения;
• обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
• обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

С точки зрения формирования учебной компетенции и развития автономии учащегося в области изучения иностранного языка, выполнение проекта ставит учащегося в такие условия учебной деятельности, в которых он самостоятельно, и что очень важно, во взаимодействии с группой, последовательно осваивает все компоненты учебной деятельности:

Целеполагание и структурирование учебной деятельности, что связано с определением цели и характера проекта, отбором материала, построением программы учебной деятельности;

Способность управлять своей учебной деятельностью, в том числе посредством рефлективного анализа, самоконтроля и самооценки характера и результата речевых и учебных действий на последовательных этапах выполнения проекта;

Технологический аспект, связанный с использованием стратегий и приёмов учебной деятельности, использование которых обусловлено задачами проекта;

Способность принимать ответственные решения относительно характера и конечного результата учебной деятельности на всех этапах выполнения проекта, причём внося по необходимости коррекцию в задачи и способы учебной деятельности;

Способность взаимодействовать с учебной группой в процессе решения учебных задач.

Итак, в ходе изучения данного материала, может сделать вывод о том, что развитие метода проектов имеет долгую историю, уходящую своими корнями в 17 столетие. Всё это время теоретические и практические познания о методе проектов накапливались и совершенствовались. И в данный момент данный метод обучения является распространённым и очень эффективным. Более того, в ходе исследования было выявлено, что существует множество типологий проектов, среди которых наиболее значимым и проработанным выделяется труд Е.С.Полата. Он выделяет пять типов проектов в соответствии с их признаками:

1. Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знаний) или межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов (среди участников одной школы класса, города, преподавания региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

Вместе с тем, нами были выявлены требования к созданию проекта, которые были разработаны Е.С.Полат:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения..

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий.

Глава II

2.1 Этапы работы над проектом

Работа с ипользованием метода проектов проходит в несколько этапов. Существуют несколько вариантов представления этапов работы над проектом. Рассмотрим некоторые из них.

Гузеев В.В. выделяет последовательность этапов в работе над проектом в европейском и американском вариантах. В американском варианте она седующая:

1. Постановка цели: выявление проблемы, противоречия, формулировка задач.
2. Обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий, выбор способов.
3. Самообразование и актуализация знаний при консультативной помощи учителя.
4. Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.
5. Исследование: решение отдельных задач, компоновка.
6. Обобщение результатов, выводы.
7. Анализ успехов и ошибок.
8. Коррекция или переход к новому проекту.

Работа над проектом в европейском варианте проходит следующие стадии:

1. Подготовка.

2. Планирование.

3. Исследование.

4. Результаты, выводы.

5. Представление или отчёт.

6. Оценка результатов и процесса.

1. Поисковый этап . Во время его происходит определение тематического поля и темы проекта, поиск и анализ проблемы и постановка цели проекта.

2. Аналитический этап . На данном этапе работы анализируется имеющаяся информация, происходит поиск новой информации. Вместе с тем осуществляется сбор и изучение информации, участники проекта ищут оптимальный способ достижения цели проекта (анализ альтернативных решений), строят алгоритм деятельности. Так же в это время происходит составление плана реализации проекта и анализ ресурсов.

3. Практический этап . На этом этапе выполняются запланированные технологические операции, происходит текущий контроль качества и вносятся (при необходимости) изменения в конструкцию и технологию проекта.

4. Презентационный этап . В это время осуществляется подготовка презентационных материалов, презентации проекта. Изучаются возможности использования результатов проекта (выставка, продажа, включение в банк проектов, публикация).

5. Контрольный этап . На данном, заключительном этапе, происходит анализ результатов выполнения проекта. Выставляется оценка качества выполнения проекта учащимися.

Итак, мы выяснили, что существует несколько классификаций этапов работы над проектом. Безусловно, качество и эффективность создания проекта полностью зависят не только от мастерства педагога, заинтересованности учащихся и сложности проекта, но и от того, насколько точно создатели проекта придерживались основных этапов его проведения.

При использовании метода проектов в образовательном процессе, роль учителя приобретает немного другое значение. Теперь преподаватель становится организатором самостоятельной работы учащихся, стимулирует их к активной учебно-познавательной деятельности, помогает ученикам выбирать наиболее значимые, продуктивные и интересные виды и формы работы. Более того, учитель создаёт обстановку для естественного самовыражения учащихся не только на родном для них русском языке, но и на изучаемом иностранном языке.

Обучение учащихся по любой методике должно быть обязательно развивающим, т.е. ведущим к общему и специальному развитию. В связи с этим, для более продуктивного и увлекательного проведения проекта, необходимо придерживаться основных методических рекомендаций.

Гузеев В. В. считает, что при работе над проектом учитель должен помогать ученикам в поиске источников, способных помочь им в работе над проектом. Безусловно, при использовании метода проектов, преподаватель выступает в роли не только человека, контролирующего и направляющего процесс работы над проектом, но и в роли консультанта, способного подсказать надёжные и ценные источники для работы учащихся. Более того, В.В.Гузеев уверен, что учитель сам является источникос информации. Вот почему педагогу очень важно перед началом работы над проектом самому ознакомиться с литературой, доступной по исследуемой теме. Кроме того, учителю следует не только коррдинировать весь происходящий процесс, но и поддерживать и поощрять учеников. Зачастую некоторые учащиеся испытываю дискомфорт и стеснение при тесном взаимодействии с другими людьми (что и предполагает использование проектов), поэтому им очень важно чувствовать поддержку старшего товарища - педагога и получать от него ценные рекомендации и заслуженную похвалу. Более того, учитель, по мнению Гузеева, должен поддерживать непрерывеую обратную связь, чтобы помогать продвижению учеников в работе над проектом.

По мнению другого автора, Е.С.Полат, при проведении проектной работы учителю необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом, мотивацию, которая станет незатухающим источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности.

Как это сделать? Для этого существуют заложенные в метод проектов механизмы.

Во-первых, решение проблемы проекта, для практической и общественной пользы. Такое практическое применение имеющихся или полученных в ходе проекта знаний привлекательно для подростков, стремящихся в силу своего возраста к ранней социализации.

Во-вторых, заманчивой является для ребят сама деятельность и самостоятельная активность, так как при этом удается проявить, показать, испытать себя в деле.

В-третьих, в работе над проектом учащиеся принимают активное участие в постановке цели и задач проекта, которые учитель иногда имеет право помочь сформулировать, но в неполной форме. Конкретизируя цель и задачи проекта, вытекающие из её проблемы, учащиеся, уже приняв проблематику как свою личную, в ещё большей степени приобретают личностную заинтересованность в её решении. Это создаёт мотивацию личного участия в работе.

В-четвертых, грамотный учет возрастных особенностей при подборе темы, проблемы и сюжетной канвы проекта должен обеспечить ещё один вид мотивации. Та проблема, которая волнует одну возрастную группу, не будет интересна для другой; та сюжетная канва, которая заинтересует пятиклассников, оставит равнодушными учащихся 8-9-х классов. Таким образом, мотивация обеспечивается доступными, выбранными сообразно с интересами и возможностями возраста темой, сюжетной канвой и проблемой учебного проекта.

Время работы над проектом зависит от его темы и того, как учитель решил работать над проектом: на каждом уроке в течение двух-трех недель или же один час в неделю в течение более длительного времени. Несомненно, учитель должен интересоваться успехами и достижениями учеников: узнали ли они что-либо действительно новое, что они не знают, но хотят узнать, какие аспекты языка им необходимо повторить. Для этого можно использовать устный опрос ребят или же письменные ответы детей на вопросы преподавателя.

Итак, мы выявили, что существуют несколько вариантов представления этапов работы над проектом. Качество и эффективность создания проекта полностью зависят не только от мастерства педагога, заинтересованности учащихся и сложности проекта, но и от того, насколько точно создатели проекта придерживались основных этапов его проведения. Вместе с тем мы выявили, что при работе в проектной деятельности, роль учителя немного меняется. Теперь он не только источник новых знаний, но и консультант, помощник и организатор работы учащихся над проектом. Кроме того, мы выявили, что существуют специальные методические требования при работе над проектом, которые необходимо выполнять для повышения качества и успешности выполнения задания.

Глава III

Проект урока по английскому языку

Тема: « In Millietown ».

Учащиеся: ученики 4 «В» класса.

Тип урока: обучающий, объяснение нового материала (40 минут).

Цель: создать необходимые условия для восприятия учениками нового теоретического материала и для формирования речевых умений и навыков; введение и первичное закрепление новой лексики.

Задачи:

Обучающая : активизировать в речи лексический, грамматический запас; тренировать употребление устойчивых выражений; расширять словарный запас учащихся;
- развивающая : развивать навыки аудирования, устной речи и чтения; развивать коммуникабельность, способность к догадке, мышление учеников.
- воспитывающая : воспитывать любознательность и интерес к изучению иностранного языка.
Методы: по источнику передачи знаний: словесные (беседа), наглядные (иллюстрации), практические (упражнения); методы контроля: устный.

Приемы: вступительное слово, создание заинтересованной обстановки.

Средства обучения: учебник (Азарова С.И. Английский язык: Милли/ Millie : Учебник для англ. яз. для 4 кл. общеобраз. учрежд. /С.И.Азарова. - Обнинск: Титул, 2007.-128 с.: ил.), доска, компьютерная презентация (слайды с иллюстрациями, карточками со словами), аудиоматериалы.

Форма: урок.

Ход урока:

1) Организационный момент. Цель – актуализация внимания. Учитель, заходя в аудиторию, приветствует учеников.

Hello to everyone! I"m glad to see you, sit down, please. Скажите, пожалуйста, кто живётв Миллитауне? (Миллипеды). OK , good !

(2 мин.)

2) подготовка к активной учебно-познавательной деятельности.

Повторение ранее изученной лексики.

На доске показана компьютерная презентация.

And now let"s rewiew places and buildings in Millietown. Look at the board, please. Repeat these words after me . (Дети хором повторяют слова за учителем). And now read and translate the words one by one.

Дети по цепочке читают и переводят слова.

(7 мин)

- Ребята, мы изучили город Миллитаун. Но мы до сих пор не знаем, кто конкретно там живёт и чем занимается. Наша задача — в течение нескольких уроков придумать жителей этого города и рассказать о них. Давайте повторим лексику по темам «Семья», «Моя внешность», «Домашние животные», «Мебель».

Учитель показывает презентацию с иллюстрациями. Дети смотрят и называют их по-английски.

Что же нужно сделать, чтобы город Миллитаун стал населённым? Посмотрите на карточки (учитель раздаёт каточки с планом работы). Давайте прочитаем план. (Дети читают план заданий, учитель комментирует его).

(25 мин.)

3) Закрепление пройденного материала.

And now let " s start . Давайте начнём наш проект. Сейчас вам нужно продумать план квартиры вашей семьи в Миллитауне. (Дети выполняют первый пункт плана, задают вопросы учителю по мере необходимости).

(10 мин )

4) Итог урока .

Write down your home task, please. You should finish the plan of your family"s flat and draw it. Кроме этого, вам нужно обдумать, какая мебель должна быть в квартире вашей семьи в Миллитауне, и схематично нарисовать её.

Our lesson is over, your may go. Thanks for your work, goodbye!

(2 мин).

Описание проекта

В этом проекте дети заселяют город Миллитаун. Они придумывают семьи, которые живут в квартирах, обстановку квартир, домашних животных и то, как живут эти семьи.

Задания:

Тема	Практический результат
1. Комнаты в квартире.	Нарисованный план квартиры.
2. Мебель для квартиры.	Рисунок мебели в комнатах.
3. Кто живет в квартире	Описание и изображение одного из членов семьи.
4. Домашние животные	Нарисованный портрет животного, его характеристика.
5. Демонстрация проекта	Представление учениками своего проекта.

В течение 3 уроков ребята выполняют проект. Дома они обдумывают и выполняют задания, в классе завершают их под руководством учителя. Заключительным этапом проекта является презентация каждым учеником своей семьи в Миллитауне. Всего проект должен занять не более 5 уроков.

Заключение

Итак, в ходе проделанной работы мы выяснили, что метод проектов является одним из эффективных методов обучения иностранному языку. Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям 21 века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека индустриального общества. Учитывая повышение требований к качеству образования, использование такого метода обучения на уроках просто необходимо. Именно метод проектов позволяет учащимся унать больше дополнительной информации, быстрее освоить преподаваемый материал и начать полноценную научную деятельность. Немаловажное значение имеет и тот факт, что дети работают в малых группах. В группе всегда есть учащиеся с различным уровнем языковой подготовленности. При традиционной форме проведения занятий менее подготовленные ученики отмалчиваются. В работе над проектом каждый ученик вносит свою лепту в его реализацию в зависимости от знаний и личностных интересов. Каждый в равной мере несет ответственность за выполнение проекта и должен представить результаты своей работы.

В ходе работы над проектом, ученики развивают такие важные качества, как творческое мышление, ответственность, умение выступать на публике и отстаивать свою точку зрения.

Для преподавателя использование метода проектов на занятиях делает возможным качественно и более доступно объяснить ученикам новый материал или же основательнее закрепить ранее пройденный материал. Более того, учитель имеет возможность актуализировать все виды речевой деятельности учащихся — говорения, аудирования, чтения, письма. Кроме того, благодаря использованию метода проектов, у учеников развиваются аналитическое, ассоциативное и логическое мышление, совершенствуется умение работать с текстами разных стилей и типов речи.

Цели и задачи нашей курсовой работы были достигнуты. Было успешно разработаны методические рекомендации по организации проектной работы, а так же раскрыто понятие проектной деятельности, выявлены особенности и требования к использованию метода проектов, разработан урок с использованием метода проектов.

В ходе данной работы мы раскрыли понятие метода проектов: методом проектов – технология организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технология сопровождения самостоятельной деятельности учащегося.

При использовании метода проектов учитель заранее тщательно готовится к таким урокам.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения.

Учитель на таких уроках должен стать практически сторонним наблюдателем

Более того, мы рассмотрели этапы работы над проектом и выделили начальный, основной и заключительный этапы.

В итоге мы пришли к выводу, что использование метода проектов способно актуализировать все виды речевой деятельности учеников и тем самым повысить уровень знаний учащихся.

Библиография

1. Лукоянова Т. В. «Метод проектов как один из новых методов в педагогике», научный журнал «Современные проблемы науки и образования», 2009
2. Маренникова Л. В. «О методе проектов в обучении иностранному языку в контексте новой, личностно-деятельной образовательной парадигмы», журнал «О методе проектов в обучении иностранному языку в школе», 2008
3. Полат Е.С. "Метод проектов на уроках иностранного языка", журнал «Иностранные языки в школе», № 2, 2000
4. Чечель И.Д. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям //Методология учебного проекта, М.: МИПКРО, 2001
5. «Метод проектов», научный сборник, 2003
6. Кукушин В. С. Теория и методика обучения.- Ростов-на-Дону,2005.-474с.
7. Мазур И. И. Управление проектами.- Москва,2005.-655с.
8. Зуева М. Л. Сравнительный анализ возможностей метода проектов и адаптивной системы обучения в формировании ключевых компетенций.-М., 2001, стр. 56
9. Гузеев В. В. «Проектное обучение как одна из интегральных технологий», 2002
10. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетенций учащихся/ сборник методических рекомендаций: Самара, 2003.

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
19675.		Разработка теоретических и методических положений и практических рекомендаций по совершенствованию системы внутрифирменного планирования как фактора эффективности деятельности предприятия	168.93 KB
	Отсюда вытекает необходимость увязки планирования с маркетингом и контролем с целью постоянной корректировки показателей производства и сбыта вслед за изменениями спроса на рынке. Основные элементы планирования на предприятии следующие: - прогнозирование концептуальных перспективных целей и способов их достижения на базе прогнозов развития отдельных отраслей регионов и экономики страны в целом. Как элемент внутрипроизводственного планирования прогнозирование непосредственно связано с маркетингом и принимает форму рыночной стратегии...
1119.		Методика организации проектной деятельности по истории и обществознанию	58.08 KB
	Концептуальные основы организации проектной деятельности старшеклассников Принципы проектной технологии обучения. Практика организации проектной деятельности в школе. Алгоритм деятельности учителя и учащихся в технологии проектного обучения.
19538.		Экспериментальная работа по организации проектной деятельности школьников на уроках технологии	1.66 MB
	Метод проектов как технология организации проектной деятельности школьников. Организация проектной деятельности школьников на уроках технологии. Экспериментальная работа по организации проектной деятельности. школьников на уроках технологии. Методика организации проектной деятельности школьников на уроках технологии...
14211.		Разработка рекомендаций по совершенствованию учета денежных средств организации и анализа их движения	49.38 KB
	Денежные средства предприятий представляют собой совокупность денег находящихся в кассе на банковских расчетных валютных специальных и депозитных счетах в выставленных аккредитивах и особых счетах чековых книжках переводах в пути и денежных документах. В свою очередь эффективность расчетных операций во многом зависит от состояния бухгалтерского учета денежных средств расчетных и кредитных операций. Основными задачами бухгалтерского учета денежных средств являются: точный полный и своевременный учет...
17985.		Разработка рекомендаций по повышению результативности предприятия на основе факторного анализа деятельности	135.93 KB
	Эти условия выдвигают на первый план такие критерии деятельности предприятия как увеличение прибыли и рост стоимости фирмы что в свою очередь актуализирует проблематику управления затратами. Реализация поставленной цели исследования потребовала последовательного решения системы взаимосвязанных задач: сформулировать сущность финансовых результатов деятельности предприятия; рассмотреть методы анализа финансовых результатов; изучить показатели анализа финансовых результатов предприятия; дать краткую...
20250.		Проект – единица проектной деятельности	47.24 KB
	Теоретическое обоснование проектной деятельности как современной модели обучения. История проектной деятельности. Создание условий проектной деятельности в учебном процессе. Проект – единица проектной деятельности.
1517.		Организация проектной деятельности в условиях ДОУ	326.48 KB
	Уникальным средством обеспечения сотрудничества сотворчества детей и взрослых способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию является технология проектирования. Использование метода проекта в дошкольном образовании позволяет значительно повысить самостоятельную активность детей развить творческое мышление умение детей самостоятельно разными способами...
17487.		Организация проектной деятельности для развития социокультурной компетенции	93.07 KB
	Основные условия для развития социокультурной компетенции. Кроме того внимание акцентируется на том что проектирование как способ организации деятельности учащихся и учителя повышает мотивацию к изучению иностранного языка порождает особые отношения между учащимися и учителем является катализатором создания учениками собственного содержания предмета для его усвоения. Данную компетенцию необходимо развивать для того чтобы учащиеся могли представлять культуру своей страны на иностранном языке находя общие и...
16973.		Рациональное управление эмоциональным фактором в проектной деятельности	19.23 KB
	Евразийский центр управления проектами эксперт. К ним относятся: Наличие экспертизы знаний навыков опыта в предметной области у Исполнителя; Наличие экспертизы в управлении инновационными проектами у Исполнителя; Ясные цели внедрения четкий план внедрения наличие ключевых показателей эффективности KPI проекта изменений; Наличие подготовленного квалифицированного обладающего знаниями об управленческих технологиях персонала со стороны Заказчика Факторы связанные с психологией развитием управлением персонала ом – мягкие...
1737.		Исследование методических принципов и решений, используемых при построении системы управления основными процессами организации ЗАО «Декор ЛТД»	2.31 MB
	Весь персонал предприятия условно делится на цеховой персонал начальник цеха мастер присадки деталей мастер сборки деталей мастер отделки деталей конструктор и управленческий персонал осуществляющий поставку материалов комплектующих и сбыт готовой продукции...

жизни и предполагает не только усвоение, но и генерирование информации. Таким образом, внимание к педагогическому проектированию - не просто отражение модного веяния в современном образовании. Оно исторически обусловлено объективной необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности проективного воображения, мышления, способа действий.

1. Почему активизация проектной деятельности в педагогике XX столетия наблюдалась именно в периоды общественных преобразований?

2. На основе статей Российской педагогической энциклопедии (М., 1993): «Бригадно-лабораторный метод», «Дальтон-план», «Исследовательский метод», «Метод проектов», «Джон Дьюи», «В.Х.Килпатрик», «Е.Паркхерст», «С.Т.Шацкий» и Интернет-поиска подготовьте краткое сообщение об историко-педагогическом контексте возникновения метода проектов в России 1920-õ ãã.

3. Ниже приведены Правила для учителя, решившего работать с помощью метода проектов, разработанного Ассоциацией Дальтон-план-школ

(Нидерланды).

Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллектива разделяют ответствен-

ность за его работу.

Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их

успех и за их безопасность.

Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчеркивает своим поведени-

ем это доверие.

Учитель предоставляет детям возможности для самостоятельной работы. Он так устраивает свой класс, чтобы в нем можно было свободно и

самостоятельно работать.

Учитель вырабатывает новую позицию. Он переходит от позиции лек-

тора и контролера к позиции помощника, наставника.

Учитель следит за своей речью с точки зрения дальтоновского подхо-

да (не «Ты сделал это неправильно!», но «Почему ты это сделал так?»).

Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей только тогда, когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.

С позиций современного понимания активизации обучения достаточ- но ли выполнения этих требований учителем, чтобы проект был результативным в педагогическом отношении?

4. Сформулируйте свои «Правила для учителя, занимающегося проектной деятельностью». Лучше, если разработка таких правил будет сделана в режиме мини-проекта.

5. Педагоги, которые в 1920-1930-õ гг. стали активно использовать исследовательские и проектные методы, считали, что для работы над проектом в школе должны быть обширная библиотека и центр документации, в любую минуту доступные ученикам и учителям. Мебель в классах должна быть расставлена удобно для работы в группах. Внутри и вне класс-

ного помещения необходимо иметь уголки, где дети могут работать индивидуально или в небольших группах. Чтобы при работе ребята могли воспользоваться также коридорами, там тоже следует оформить рабочие уголки. В целях регламентации работы самими учащимися предполагалось, что в каждом классе имеются часы; в классах и других рабочих комнатах есть достаточно справочной литературы и материалов для самопроверки, учебные пособия и другие материалы отбираются в соответствии с их применимостью для самостоятельных занятий1 .

Учитывая сегодняшнюю ситуацию, обозначьте требования к условиям продуктивной организации проектной деятельности учащихся. Что для этого необходимо иметь в современной школе?

Ð Å Ê Î Ì Å Í Ä Ó Å Ì À ß Ë È Ò Å Ð À Ò Ó Ð À

Килпатрик В.Х. Основы метода. - М.; Л., 1928.

Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. - М., 1926.

Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. - 1985. - ¹ 10.

Чечиль И. Метод проектов // Директор школы. - 1998. - ¹ 3, 4.

1 По материалам Ассоциации Дальтон-план-школ (Нидерланды).

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Невозможно построить проект для всех, но можно научить людей проектированию.

Методологический афоризм

2.1. Основные понятия педагогического проектирования

«Педагогические понятия живы, пока находятся в центре внимания как узлы противоречий, пока их поворачивают к себе то одной, то другой стороной, показывая в разных образах, называя разными словами»1 . В этом образном высказывании подчеркнута важность работы с терминологией, тем более когда это касается анализа специфики того или иного вида профессиональной деятельности. По мнению ученых, деятельность не может оформиться как самостоятельная, пока не обретет своего языка.

Основу научного контекста рассмотрения педагогического проектирования формируют такие категории и понятия, как «проект», «проектирование», «проектный», «проективный», «проектировочный» и производные от них понятия.

Проектирование (от лат. projectus - брошенный вперед) - тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления. Как известно, большинство продуктов человеческого труда производится посредством их предварительного проектирования. В этом контексте проектирование - это процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте.

В современном прочтении проектирование - это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть»2 . Здесь важна установка на

1 Совместный выпуск журнала «На путях к новой школе» и газеты «Сельская школа со всех сторон». - 2003. - ¹ 9, 10. - С. 5.

2 Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. - М., 1995.

целе-ценностное представление о будущем состоянии ÷åãî-ëèáî; устремленность к реальности будущего. То есть выход в мышлении за пределы настоящего (трансцендирование) - развивающая по отношению к действительности функция мышления. Проектирование можно рассматривать как:

− специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта;

− научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки);

− форму порождения инноваций, характерную для технологиче- ской культуры;

− управленческую процедуру.

В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как:

− практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности1 ;

− новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А.П.Тряпицына);

− прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий

â современных образовательных системах (Å.Ñ.Çàèð-Áåê);

− способ нормирования и трансляции педагогической и научноисследовательской деятельности (Н.А.Масюкова);

− процесс создания и реализации педагогического проекта;

− специфический способ развития личности;

− технология обучения.

В образовании проектная деятельность часто выступает в каче- стве средства обучения (воспитания), выполняя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности. Примером может служить выполнение учебных (дипломных, курсовых) проектов. Проектирование может быть формой организации педагогического взаимодействия во времени, распадаясь на две относительно самостоятельные линии деятельностей педагогов и учащихся.

Следует уточнить тот факт, что в смысловом и содержательном отношении понятия «педагогическое проектирование» и «проектирование в образовании» различаются. Последнее из них выходит за пределы педагогической сферы, поскольку может включать действия, лежащие в плоскости экономики, права, менеджмента и др. Однако в русле гуманистической педагогики любое действие по изменению образовательных систем соотносится с педагогическими ценностями и смыс-

лами и ориентируется на человека. В силу этого проектирование в образовании также может выполнять педагогические функции.

2.1.1. Педагогический проект

Центральным понятием, необходимым для анализа различных сторон педагогического проектирования, является проект. На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-пре- образовательной деятельности (М.С.Каган). На деятельностном - как цель и результат проектирования. В самом общем плане проект - это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфи- ческой организацией (В.Н.Бурков, Д.А.Новиков). Это также цель и результат проектной деятельности. Материалом для «изготовления» проектов служат знаковые формы: теории, модели, понятия, формулы, алгоритмы, парадигмы. В качестве инструментальной системы проектирования в различных областях выступает теория деятельности.

 Интернет-версии словаря педагогических терминов педагогиче- ский проект трактуется как:

− «комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течение заданного периода времени, при установленном бюджете с ориентацией на четкие требования к качеству результатов и специфической организации;

− разработанные система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий».

 приведенных определениях заложены: фактор времени, целенаправленность, нормированность изменений, специфика организации деятельности. Современное понимание термина «проект» имеет и другие толкования, вполне соотносимые с образователь-

ным контекстом:

− предварительный, предположительный текст какого-либо

документа (например, проект закона, проект программы); − некоторая акция, совокупность мероприятий, объединенных

одной программой или имеющих общую организационную форму целенаправленной деятельности (например, образовательный про-

ект, издательский проект, телевизионный проект); − завершенный цикл продуктивной индивидуальной или со-

вместной деятельности (отдельного учащегося, проектной группы, обучающегося коллектива, образовательной организации, корпорации).

Расширенное понимание проекта педагогами, взятое у методологов, способно помочь более полно представить педагогические возможности проектной деятельности, требований к ее процедурам и продукту. Например, на фоне понимания проекта как экрана, куда проецируются разнородные впечатления и ожидания по поводу объекта, становятся еще более очевидными диагностиче- ские возможности проектной деятельности для постановки и решения сугубо педагогических задач. Так, анализируя весь диапазон возможных проектных предложений и замыслов, школьный учи- тель или вузовский педагог (а также руководитель учреждения) могут оценить комфортность среды, ситуации, продуктивность содержания и методов работы, которые они используют.

Применяемые в практике мозговой штурм, «корзина» идей, «профессиональная картина» аналогичны по диагностической информативности любым другим проективным методикам (диагностика по рисунку, ассоциативным рядам). Однако в экранном варианте мы имеем возможность получить «многослойную» диагностику актуального состояния или ценностного отношения совокупного субъекта (группы, класса, педагогического коллектива, администрации), ориентирующую на изменение ситуации.

Рассмотрение проекта как текста связано с необходимостью выбора языка, на котором он может быть озвучен и (или) визуализирован. Следовательно, возникает потребность в освоении этого языка не только на уровне понимания, воспроизведения, развития, но и на уровне достижения внутреннего соответствия тому или иному тексту. А это в чистом виде уже образовательная (педагогическая, воспитательная) задача.

Рассмотрение проекта как действия в определенном контексте

подразумевает, что любой проектный шаг требует приложения энергии и умения, соотнесенных с полнотой и сложностью окружающей среды. Проблема текста и контекста в образовательной ситуации решается специфическим образом. Здесь проект как текст, созданный на языке той или иной предметной деятельности, приобретает дополнительный, педагогический контекст, который каждый раз выстраивается заново. Поэтому, решив ÷òî-ëèáî преобразовывать даже в локальных пределах (например, в отдельно взятой гимназии или вузе), необходимо подумать, как ход и итоги проектных изменений скажутся на образовательной ситуации в целом, на дальнейших судьбах каждого из возможных участников проекта.

В рамках общей методологии среди контекстов проектирования принято также выделять экологический (среда, в которой находится объект), культурный и ценностный (аксиологический). Тем самым акт проектирования уже на этапе создания проекта-образа приобретает гуманитарный оттенок за счет субъектности, целостности и ценностного восприятия объекта на контекстном фоне.

Вот как зрительно был задан контекст образовательного проекта, реализованного в начале 1990-õ гг. школьниками Великобритании (г. Íüþ-Êàñë) и связанного с созданием на базе компьютерных технологий виртуального музея истории семей школьников одного из классов. При раскрытии страницы соответствующего сайта вначале возникала панорама земного шара (снимки, сделанные со спутника). В результате щелчка мыши в поле зрения далее оказывалась карта Европы, при дальнейшем укрупнении - карта Великобритании, потом крупным планом шел план Нью-Касла с отмеченным на нем зданием школы. Потом была фотография помещения класса и портретов всех уча- щихся на стене. От каждого портрета открывалась гиперссылка к истории семьи и т.д. Подсознательно ассоциативный ряд диктовал восприятие жизни отдельной семьи школьника в контексте жизни всего земного шара.

Рассмотрение проекта как произведения актуализирует потребность в его восприятии, прочтении, понимании, отношении к нему, т.е. вносит в деятельность проектирования элемент диалогичности, полифоничности. Любое произведение имеет автора. Проект в этом случае выступает как «живой, ценностно окрашенный агент между его автором и пользователем (читателем), готовым к общению и взаимопониманию на почве произведения (проекта)»1 .

Если расценивать проект как событие в жизни его участников, возникает необходимость педагогической инструментовки событийности, приключенческого аспекта всех процедур проектирования, его обыгрывания как ÷åãî-òî неординарного, нарушающего привычный ход школьной (вузовской) жизни. Участие в проекте должно оставить эмоциональный след (например, чувство победителя, переживание радости творчества) за счет преодоления препятствий, прикосновения к новой информации, социального признания полученных результатов.

Так, Е.Коллингс в книге «Опыт работы по методу проектов»2 отме- чает, что детей особенно привлекает в проектировании стремление добиться новой для них, неизведанной цели (стимул цели), а также испытать определенные переживания в самом процессе деятельности.

 современном философско-педагогическом понимании событийность принято трактовать как бытие вместе, предполагающее сопереживание, сотрудничество, со-мыслие. Поэтому в проектировании очень важна организация совместности действий.

 литературе, посвященной проектированию, можно встретить еще одно специфическое понятие - проектность. В контексте «объемной» трактовки проекта проектность рассматривается как

1 См.: Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. - СПб., 1996. - С. 80.

2 Коллингс Е. Опыт работы по методу проектов. - М., 1926. - С. 74-75.

особый способ существования, основанный на способности человека «к непрерывному творческому переосознанию действительности на основе имеющегося замысла»1 .

2.1.2. Соотношение понятий «проективный», «проектный», «проектировочный» применительно к сфере образования

Помимо понятий «проектирование» и «проект» в научной и методической литературе можно встретить различные модификации прилагательных и словосочетаний, терминологически определяющих контекст педагогического проектирования. На первый взгляд некоторые нюансы не так важны, однако в них отражено историческое развитие понимания феномена проектирования и его комплексная природа. Именно множественность смысловых оттенков требует особой четкости в выборе слов, которыми участники проектирования пользуются при описании своей деятельности.

Проектный (производное от «проект»). Использование этого прилагательного служит указанием на то, что определяемый им предмет относится к системе действий, осуществляемых в рамках проекта, или категориально соотносится с контекстом проекта. Например, проектный замысел, проектная документация, проектный подход, проектная культура.

Проективный (производное от понятия «проекция» как процедура пространственного, зрительного, психологического переноса свойств одного объекта на другой). В рамках проектирования речь может идти о способности человеческого сознания переносить (проецировать) образ (свойства, характеристики) объекта, существующий в качестве мыслеформы, в реальную практику. Проективность выступает в данном случае как личностное свойство, которое может быть актуализировано с помощью определенных методик или процедур. (Проективное сознание, проективная методика, проективный тест.)

Проектировочный - это слово указывает на принадлежность к проектированию как особому виду деятельности. Проектировочный этап - один из этапов процесса, в котором используются возможности проектирования. Проектировочные умения обусловливают возможность осуществлять именно проектную деятельность2 .

Еще один понятийный ряд отражает многообразие технологи- ческих возможностей, которые открывает использование проектной деятельности в образовании. Если метод проектов как форма

1 Радионов В. Е. Указ. соч. - С.75.

2 Иногда понятия «проектный» и «проектировочный» выступают в текстах как взаимозаменяемые, отражая сложившиеся внутри научно-педагогического сообщества традиции, однако это представляется не вполне корректным.

активизации обучения может быть соотнесен с другими единич- ными методами (исследовательским, эвристическим, лабораторным), то под проектным обучением подразумевается обучение, приоритетно построенное на основе метода проектов. Это обучение в проекте и с помощью проекта. Если сравнить концептуальные основания метода проектов и продуктивного проектного обучения, мы обнаружим много аналогий. Педагогический и проектный замысел здесь разворачиваются параллельно. И в том и в другом слу- чае педагогические действия направлены на:

− активизацию процесса познания;

− обогащение форм процесса обучения;

− формирование определенного типа мышления (проектного)

è отношения к окружающей действительности;

− обучение собственно проектной деятельности;

− изменение образовательной парадигмы в целом.

Проектное обучение предполагает построение процесса обуче- ния в логике деятельности, имеющей личностный смысл для уче- ника; комплексный подход к разработке проекта, обеспечивающий сбалансированность личностного развития; вариативность использования базовых знаний и умений в реальных ситуациях, проживаемых учащимися.

Проективное обучение основано на проектной активности уча- щихся, применении и развитии их способности к совместной преобразовательной деятельности.

Проектное воспитание (О.С.Газман) ориентировано не на социальный заказ в виде нормативной модели личности, но на своеобразный педагогический «самозаказ», на основе которого с уче- том государственных и общественных потребностей проектируется вероятностная модель социального и индивидуального поведения человека в ситуации неопределенности.

Проективное образование преемственно по отношению к развивающему и проблемному. Однако интегрируясь с возможностями проектирования, оно делает дальнейший шаг на пути совершенствования обучения, ориентируя учащихся на формирование собственного взгляда не только на мир и окружающую действительность, но и непосредственно на содержание своего обучения. Образование трактуется в данном случае как проектирование человеком жизнедеятельности, а сфера образования - как область социальной жизни, где создаются условия для такого проектирования (Г.Л.Ильин). Смысл проективного образования - не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего его личностный и общекультурный рост. При этом важно, что учитель обеспечивает деятельность ученика по сопоставлению его личного образовательного результата с культурными аналогами. Проживая в собственном творчестве специально организованные образовательные ситуации,

ученик воспроизводит культурные образцы жизни и деятельности, тем самым развивая свой внутренний мир, умственные возможности и способности.

Терминологическое словосочетание продуктивное проективное образование объединяет по смыслу два сопрягающихся момента: проект и продуктивность. Многолетняя практика показала, что проектная деятельность оказывается продуктивной во многих слу- чаях: в обучении различных категорий населения, в исследовании и преобразовании педагогической действительности и людей, находящихся в образовательном пространстве, в межкультурном взаимодействии. В силу этого проективное образование мыслится как форма непрерывного образования. Г.Л.Ильин подчеркивает, что проективное оно не потому, что использует проект как приоритетный метод обучения, а потому, что оно само является средством создания и реализации проектов, заключающих в себе не просто учебный, но жизненный смысл.

Цель продуктивного проектного образования - предоставить ученикам возможность самим творить знания, создавать образовательную продукцию по всем предметам, научить их самостоятельно решать возникающие проблемы. Формой достижения этой цели являются так называемые пилот-проекты по предмету, в которых ученики создают и осваивают помимо программных свои знания и образовательные продукты. В этом случае они могут определять индивидуальный смысл занятий по предмету, ставить собственные цели, проектировать этапы собственной познавательной деятельности, отбирать темы, контролировать и оценить свою работу. Чем большую степень включения ученика в конструирование собственного образования обеспечивает пилот-проект и учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная самореализация, тем выше результат самообучения.

Продуктивное обучение отличается от развивающего качественно новой задачей: развитие не только ученика, но и содержания его образования, которое формируется по мере активной деятельности самого ученика. Ученик становится субъектом, конструктором и продуктом своего собственного образования, организатором своих знаний,

проектировщиком этапов саморазвития. Главная особенность подобного обучения - создание учениками (и учителем) личностной образовательной продукции: интеллектуальных открытий - изобретений и конструкций, стихов, задач, гипотез, правил, исследований, поделок, сочинений, программ обучения, проектов и т.п.

Продуктивное обучение - это попытка преодолеть отчуждение человека от содержания образования, составляющего одну из главных проблем современной школы. Продуктивность подразумевает получение в итоге обучения специфического образовательного продукта с помощью его проектирования. Задача переориентации

В школьном проекте очень высока роль учителя. Он организует и внимательно контролирует каждый этап работы, следит за тем, чтобы участники проекта не отклонялись от поставленной цели, их поисковая деятельность была направлена на достижение определенного результата, интересного и посильного для участников проекта. Кроме того, учитель в заметной степени способствует тому, чтобы неформальное общение учеников между собой, составляющее основу успеха данной формы деятельности учащихся, было направлено на решение учебных задач.

Внедрение в школу проектного метода предполагает, что педагог выступает не как толкователь готовых знаний и их транслятор в оптимальном виде и оптимальной логике, а как равноправный соучастник процесса добывания, обработки, анализа знаний. В определенном смысле учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля. Для этого он как руководитель проекта:

• 1) должен обладать высоким уровнем культуры и некоторыми творческими способностями;
• 2) его авторитет должен зависеть не только от знаний собственного предмета, но и от способностей быть инициатором интересных начинаний;
• 3) обладать широкой эрудицией и высоким педагогическим мастерством.

Зачастую перед учителем встают педагогические проблемы, связанные с развитием общеучебных умений и навыков у школьников, которые могут быть решены в рамках проектной деятельности.

Основные умения

• 1. Рефлексивные умения:
  • - умение осмысливать задачу, для решения которой недостаточно знаний;
  • - умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?
• 2. Поисковые (исследовательские) умения:
  • - умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей науки;
  • - умение формулировать цель и ставить задачи;
  • - умение запрашивать необходимую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);
  • - умение находить несколько вариантов решения проблемы;
  • - умение выдвигать гипотезы;
  • - умение устанавливать причинно-следственные связи;
  • - умение формулировать проблемы и ставить задачи, вытекающие из этой проблемы.
• 3. Умения и навыки работы в сотрудничестве:
  • - навыки коллективного планирования;
  • - умение взаимодействовать с любым партнером;
  • - навыки взаимопомощи в группе при решении общих задач;
  • - навыки делового партнерства общения;
  • - умение находить и исправлять ошибки в работе других участников проекта.
• 4. Менеджерские умения и навыки:
  • - умение проектировать процесс (изделие);
  • - умение планировать деятельность, время, ресурсы;
  • - умение принимать решение и прогнозировать их последствия;
  • - навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов);
  • - умения по практическому применению знаний в различных и нетипичных ситуациях;
  • - умение по освоению и использованию, адекватных технологий при изготовлении продуктов проектирования.
• 5. Коммуникативные умения:
  • - умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.
  • - умение вести дискуссию;
  • - умение отстаивать свою точку зрения;
  • - умение находить компромисс;
  • - навыки интервьюирования.
• 6. Презентационные умения и навыки:
  • - навыки монологической речи;
  • - умение уверенно держать себя во время выступления;
  • - артистические умения;
  • - умение использовать различные средства наглядности при выступлении;
  • - умение отвечать на незапланированные вопросы.

Все вышесказанное позволяет сформулировать примерные требования к учителю, решившему заниматься проектной и исследовательской деятельностью.

• · Отказ от авторитарного стиля обучения.
• · Владение необходимым арсеналом исследовательских, поисковых методических приемов.
• · Умение организовывать и проводить дискуссии, не навязывая свою точку зрения, не подавляя учеников своим авторитетом.
• · Владение приемами интеграции знаний из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.
• · Умение устанавливать и поддерживать в группах работающих над проектом делового эмоционального настроя, направляя учащихся на поиск решения поставленной проблемы.

Следует напомнить, что реальные знания и умения остаются у человека тогда, когда он учится с интересом, когда понимает, зачем ему эти самые знания и умения, чем они лично для него значимы и для чего нужны.

Каким образом, участвуя в проектной деятельности, учитель может создать условия для того, чтобы учащиеся овладели новыми знаниями и умениями? Ответ на этот вопрос дает список ролей, которые «проживает» педагог по ходу реализации учебного проекта:

• - энтузиаст, вдохновляющий и мотивирующий учащихся на достижение поставленной цели;
• - специалист, обладающий знаниями и умениями в нескольких предметных областях;
• - консультант, организующий доступ к информационным ресурсам, в том числе и другим специалистам;
• - руководитель и координатор, умеющий четко наладить взаимодействие членов группы и определить задачу каждому;
• - эксперт, обладающий способностью задавать косвенные и наводящие вопросы, помогающий обнаружить ошибки.

Наиболее сложным для учителя-предметника является вопрос о степени самостоятельности учащихся, работающих над проектом. Какие задачи, возникающие перед проектной группой, должен решать учитель, а какие разрешимы через их сотрудничество? Очевидно, степень самостоятельности зависит от множества факторов: возрастных и индивидуальных особенностей детей, их предыдущего опыта, сложности изучаемой темы, характера отношений между школьниками в группе и др.

А.В. Леонтович 14 считает что, в типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель - ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной системы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знаний, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе, часто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Все это предполагает ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика.

В.Ю. Извеков 11 определяет структуру педагогического управления ученическим объединением в ходе проектной работы, включающей следующие действия:

• · Анализ интересов, способностей и потенциальных возможностей членов группы;
• · Определение целей, задач действий и средств развития индивидуальных и групповых способностей;
• · Усвоение содержания проектных заданий, задач учебной, общественной и профессионально-ориентационной работы;
• · Подготовку членов группы к выполнению проекта, плана общественной работы и профориентации;
• · Использование наиболее эффективных принципов и методов управления проектной группой;
• · Организацию взаимодействия внутри группы;
• · Включение учителей и родителей в работу группы;
• · Рефлексивный анализ деятельности группы и полученных результатов;
• · Подведение итогов выполнения поставленных задач.

В процессе проектно-группового взаимодействия учащихся всесторонне изучаются их интересы, качества и способности.

Разрешая важнейшие противоречия современного школьного образования, как-то: перегруженность содержания, жесткий контроль со стороны учителя, отчужденность изучаемого материала от школьника, пассивность в усвоении содержания и ряд других, метод педагогических проектов несомненно способствует сохранению и укреплению здоровья учащихся.

Ю.В. Громыко 7 в монографии, посвященной проектированию и программированию в образовании, подчеркивает, что сегодня проектные и программные формы мышления и сознания образуют акме - эпицентр развития форм и структур сознания. Автор выявляет ряд составляющих этого типа мыследеятельности: проектное мышление, проектное мыследействование, проектную коммуникацию, проектную рефлексию и проектное понимание.

Образовательное проектирование школьников в таком случае имеет сверхзадачей создание условий для овладения проектной мыследеятельностью, а следовательно, и всеми перечисленными выше ее составляющими. Реализация содержания образования, построенного на такой основе, возможна при условии, когда сам педагог обладает проектной культурой, может проектировать свою профессиональную деятельность и организует проектное движение детей.

По мнению Г.И. Лернера 15 учитель не должен выступать в роли постоянного опекуна, а по отношению к ученику выполняет функции консультанта и научного руководителя, так как это происходит в большой науке. Юный исследователь должен понимать, что основная доля ответственности за качество работы лежит на нем. Ученик должен думать о сроках выполнения, добросовестности и научной достоверности своих исследований. Дело учителя - напомнить об этом, показать направление, в котором следует искать, отредактировать текст, если это необходимо.

Л.Н. Галеева 4 отмечает, что учитель-предметник, реализующий в образовательном процессе развивающий и социализирующий потенциал предметного содержания, становится для учеников настоящим партнером в познании мира средствами школьного предмета. Практика показывает, что сами учителя с удовольствием выполняют и придумывают развивающие задания, одновременно усваивая предметное содержание, его фактологию, концепцию, смыслы. Учебная деятельность ученика становится осмысленной для него самого, он понимает как лично ему удобнее действовать, чтобы усвоить содержание. Ученик действительно начинает учить-ся, т.е. учить самого себя.

Л.Н. Галеева 4 предлагает акцентировать развивающие цели непрофильного предмета, поменяв психологическую установку ученика: «на уроках непрофильного предмета биологии (физики, истории и т.д.) я прежде всего развиваю свои познавательные возможности, которые смогу реализовать в любой момент своей жизни». По ее мнению, учитель должен помочь ученику в его процессе самопознания и саморазвития, помочь ему найти и присвоить для этого адекватные приемы и способы.

А вот как видит А.В. Хуторской 28 образ учителя-инноватора личностно-ориентированной школы:

• 1) диагностирует индивидуальный личностный потенциал учеников;
• 2) выявляет личностные особенности учеников в каждой конкретной образовательной области;
• 3) уточняет фундаментальные образовательные объекты, связанные с ними проблемы и другие элементы образовательной программы личностно ориентированного типа;
• 4) отбирает культурные аналоги предполагаемым продуктам ученической образовательной деятельности;
• 5) обеспечивает реализацию индивидуального набора личностных качеств и ролей каждого ученика в обучении;
• 6) организует и отслеживает технологию движения учеников по их индивидуальным образовательным траекториям;
• 7) фиксирует изменения в личностных качествах учеников и степень реализации их внутреннего потенциала, а также внешнюю образовательную продукцию учащихся (портфолио).

Интересен и образ ученика школы личностной ориентации - инновационной по отношению к массовой школе. По мнению А.В. Хуторского 26 такой ученик характеризуется следующими параметрами:

• 1) знает свои индивидуальные особенности, черты характера, наиболее оптимальные темпы и формы занятий каждым из учебных предметов;
• 2) имеет опыт реализации своих наиболее творческих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, проведения конкурсов, праздников, олимпиад и т.д.
• 3) осознает и умеет пояснить цели занятий тем или иным предметом, отчетливо понимая, зачем он ходит в школу и в чем себя реализует;
• 4) умеет поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности; составить план ее достижения; выполнить план, исходя из своих индивидуальных особенностей; получить и осознать свое результат; сравнить его с аналогичными результатами одноклассников; произвести рефлексию и самооценку своей деятельности;
• 5) имеет личностное понимание смысла каждого из изучаемых предметов; владеет базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентируется в основных учебных предметах, проблемах соответствующих наук и искусств;
• 6) имеет личностные результаты образования, отличающиеся от федеральных и региональных образовательных стандартов глубиной, тематикой, наличием мнения, отличного от общепринятого;
• 7) способен обозначить свое понимание (или непонимание) по любым возникающим вопросам; умеет понять и оценить иную точку зрения, вести диалог или спор;
• 8) является носителем культурных норм и традиций, прожитых и усвоенных им; умеет аргументировать свои знания и полученные результаты;
• 9) умеет определять свои действия в ситуациях выбора; обладает раскованностью мыслей, чувств и движений, одновременно умеет выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе и (или) семье;
• 10) имеет достойную цель в жизни, умеет выстроить свои дальнейшие планы обучения на перспективу.

Бесспорно, с этим трудно не согласиться! Ведь целью общего среднего образования является «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать свой потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники укрепление исторической преемственности поколений)».

Получение значимого результата в новых условиях повышения качества образования предполагает использование современных педагогических технологий. Проектная технология – как совокупность методов и приёмов, позволяет создать «естественную среду», реальные условия для формирования ключевых компетенций учащихся. Создание «естественной среды» – и есть основная миссия педагога, организатора проектной деятельности учащихся. Он – не просто учитель, а инициатор интересных начинаний, провоцирующий активность учащихся, генератор идей.
Как же педагог может создать эти реальные условия для развития личности? Ответ на этот вопрос даёт список ролей, которые предстоит «прожить» учителю в ходе руководства ученическим проектом:
1. энтузиаст, повышающий мотивацию детей;
2. специалист, обладающий знаниями и умениями в смежных областях;
3. консультант, организующий доступ к ресурсам, в том числе
информационным;
4. руководитель, планирующий не только свою проектную деятельность, но и помогающий детям выстроить план работы;
5. «человек, который задаёт вопросы», умело поддерживает обратную связь;
6. координатор всего процесса проектирования;
7. эксперт продукта проекта, включающий детей в анализ и рефлексию полученных результатов.
Обучая девочек 5-8 классов по курсу технологии, я осознаю, что для данной дисциплины вопрос «как изучать?» имеет большую значимость, чем вопрос «что изучать?» в рамках данного курса. Поэтому несколько последних лет активно использую в работе метод проектов. В основе которого лежит идея направленности познавательной деятельности школьников на результат, получаемый при решении проблемы.
Внедрение в общеобразовательный процесс проектной технологии - это серьёзная кропотливая работа, требующая от учителя системы продуманных действий, умения управлять данным процессом.
На первоначальном этапе мною изучается методическая литература и опыт учителей в этой области деятельности. Далее я работаю по следующему алгоритму:
- пересматриваю планирование – определяю время своей проектной деятельности, продумываю время работы учащихся над проектами;
- очерчиваю круг возможных тем проектов;
- ориентирую учащихся на выполнение конкретных изделий с учётом модных тенденций, уровня сформированности практических навыков и материального достатка их родителей. Это могут быть, например, предметы сшитой и связанной одежды и аксессуары;
- обучаю технологиям художественной обработки материалов, сопровождая образовательный процесс учебными исследованиями и практической отработкой навыков в ходе выполнения индивидуальных творческих проектов;
- на всех этапах выполнения проекта повышаю степень доверия родителей учителю, потому что все исходные материалы для проектов детей предоставляются родителями. Использую любую возможность показать результаты проектной деятельности детей: демонстрирую компьютерные презентации с фотографиями лучших проектов и фрагментов уроков, организую выставки работ и дефиле одежды на родительских собраниях, конференциях, приглашаю родителей на публичные защиты проектов на конкурсах.
При дифференцированном подходе, когда каждый ребёнок выполняет свой годовой проект, учителю непросто организовать продуктивную работу всех учеников. Это возможно если педагог:
- владеет знаниями и умениями по вопросам технологии изготовления изделия и технологии индивидуального обучения;
- планирует этапы проекта каждого ребёнка;
- распределяет время работы над частью проектного изделия на уроке с учётом индивидуальных особенностей учащегося;
- предъявляет требования к выполнению этапов работы, осуществляет педагогический контроль качества результата;
- стремиться поддерживать доброжелательный психологический климат на уроке, искренне радуется успеху и готов помочь в случае неудачи;
- творит вместе с учеником, совместно с ним «проживает» его роли: исследователя, дизайнера, конструктора, швеи, эксперта.
На уроке важно не потерять ни минуты времени, организовать работу не только всех, но и каждого, используя при этом различные виды деятельности, но обязательно - индивидуальная практическая работа. По предложению учителя, учащиеся класса могут выполнять проекты как варианты одной общей темы. Тогда отдельные проекты, объединённые в единое целое, могут составлять один групповой проект. Например, коллекция моделей одежды, выполненная из одной ткани по единому художественному образу. В этом случае учителю важно создать условия для взаимопомощи детей при общении. Тот, у кого получается лучше, помогает остальным. А учитель выступает в роли координатора работы группы.
С целью получения качественного результата работы каждым ребёнком, мною разработаны рекомендации для учащихся, которые оформлены в сборник «Пишем и защищаем проект по технологии». Это методическое пособие рецензировано на кафедре педагогики НГГУ. Материалы сборника помогают учителю организовать самостоятельную работу учащихся на всех этапах выполнения проекта.
Как правило, даже при продуктивной работе детей, урока всё равно не хватает. Поэтому мною предусмотрено внеурочное общение с детьми в рамках проектной деятельности, которое реализуется во время предметного кружка. Учащиеся, авторы проектов могут дополнительно поработать на школьном оборудовании, получить консультацию учителя.
На индивидуальных консультациях главный инструмент учителя – вопрос. Вопросы могут иметь разное назначение:
-установление контакта с проектантом;
-получение информации о видении учащимся ситуации;
-оценивание внутреннего результата проекта – опыта ребёнка.
Лучше использовать открытые вопросы, которые способны «разговорить» собеседника. Обычно они начинаются с наречий: кто, что, как, где, сколько, Задавая вопросы, учитель должен быть готов активно слушать ответы и давать рекомендации.
С помощью вопросов ученику легче провести анализ и самооценку деятельности и результата своего труда. Главная задача учителя при экспертизе проекта: помочь ребёнку осознать все плюсы и минусы, выявить идеи усовершенствования результата.
Для реализации проектных идей ученицы используют также рекомендуемые учителем источники информации, в том числе архив лучших ученических проектов, справочники, словари. Немаловажные условия работы: наличие в кабинете современного компьютерного оборудования, а в школе – свободного доступа в Интернет.
Помимо проектной деятельности, охватывающей всех обучаемых мною проводится внеурочная спланированная работа по индивидуальным планам с одарёнными детьми. Их проекты имеют более обширные исследования, более трудоёмкое по изготовлению проектные изделия. Алгоритм работы тот же, но время на тесный контакт с ребёнком увеличивается. На подготовительном этапе проекта выявляется важная для ученицы проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для неё. Дальнейшая работа организуется по принципу «всё гениальное – просто», и заключается в поиске идей для решения проблемы и воплощения лучшей идеи. Часто бывает так, что знаний одной образовательной области не достаточно, тогда руководитель проекта рекомендует ребёнку обратиться к учителям-предметникам и специалистам вне школы. Разносторонний взгляд на проблему проекта увеличивает значимость такого межпредметного взаимодействия. Педагог является специалистом по алгоритмам проектной деятельности и обеспечивает присвоение этих алгоритмов ученику. Как руководитель я имею успешный опыт работы с ученическими исследовательскими проектами не только по технологии, но и по истории, психологии, экологии, русскому языку.
Важным этапом любого проекта является его защита, представление результатов. Под руководством учителя на этом этапе работы у ребёнка формируются навыки монологической речи, умения держать себя во время выступления, артистические умения, умения отвечать на незапланированные вопросы, умения использовать самые различные средства наглядности.
Из опыта работы знаю, что и на последнем этапе проектирования руководителю необходимо немало поработать:
- дать рекомендации ученику по написанию тезисов, раскрывая тему, акцентировать внимание на главном, при этом «уложиться в регламент времени»;
-при необходимости помочь ребёнку составить компьютерную презентацию, дополняющую речь;
- организовать предзащиту перед благодарными слушателями (например, младшими школьниками, они в этом случае тоже приобретают определённый опыт);
- сделать видеозапись выступления и показать её подростку, обращая внимание на внешний вид, мимику, жесты. Как назвать учителя в этой ситуации - режиссёр.
Обобщая вышесказанное необходимо вычленить главное: педагог как организатор проектной деятельности – это педагог-менеджер, управляющий всем процессом учебного проектирования.
Полный текст материала Педагог как организатор проектной деятельности учащихся. смотрите в скачиваемом файле .
На странице приведен фрагмент.

Курс «Педагогическая теория – современному учителю»

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

№ газеты	Учебный материал
	Лекция № 1.Дидактика как универсальный инструмент педагогического творчества
	Лекция № 2. Содержание биологического образования в современных условиях и его состав
	Лекция № 3. Методы обучения, их специфика. Контрольная работа № 1 (срок выполнения – до 15 ноября 2004 г.)
	Лекция № 4. Проблемное обучение на уроках биологии
	Лекция № 5. Проектная деятельность. Контрольная работа № 2 (срок выполнения – до 15 декабря 2004 г.)
	Лекция № 6. Структура и типы уроков
	Лекция № 7. Интеллектуальное и нравственное развитие на уроках биологии
	Лекция № 8. Методологические аспекты науки на уроках биологии
Итоговая работа – разработка урока. Итоговые работы, сопровождаемые справками из учебного заведения (актами о внедрении), должны быть направлены в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2005 г.

Лекция № 5. Проектная деятельность

Что такое исследовательский проект.
Педагогические цели проектной деятельности.
Метод проектов в современной школе

Исследовательский метод, или метод проектов, ведет свое начало от идей Дж.Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика, которые считали, что учебная деятельность детей должна быть осознана ими, практически целесообразна, полезна и интересна. Эти идеи были подхвачены рядом педагогов, в том числе С.Т. Шацким. К середине 20-х гг. ХХ в. метод проектов получил широкое распространение в советской школе, но затем достаточно быстро был отвергнут. Думается, что одной из причин неприятия метода проектов был страх перед тем, что появится поколение созидателей, а не послушных исполнителей чужой воли.

Каковы цели обучения детей проектной, и в том числе, исследовательской, деятельности? Их несколько, но главными являются следующие:

– формирование и развитие творческих способностей;
– развитие умения ставить проблемы и самостоятельно решать их;
– создание мотивов к обучению и самообразованию;
– формирование чувства индивидуальной ответственности за принятое решение;
– развитие коммуникативных умений и навыков;
– развитие методологических умений и навыков.

Приведенный перечень не исчерпывает всех целей, достигаемых применением в обучении исследовательского метода, однако в качестве ориентира для учителя, решившего активно работать этим методом, он вполне достаточен.

Зарубежная школа давно и систематически вводит в процесс обучения элементы исследовательского метода. И собственно учебный процесс, и различного рода интеллектуальные марафоны, олимпиады, другие соревнования требуют от участников не только и не столько знания фактологии, сколько умения вывести эти знания на основе анализа приведенной информации, соотнести известные данные с требованиями задачи для получения новых данных и т.д. Может быть именно поэтому мы побеждаем на олимпиадах, где предложенные вопросы звучат достаточно традиционно и требуют от учащихся прочных знаний, и проигрываем, например, в олимпиадах, где требуются навыки переноса знаний и их применения в нестандартной ситуации. Прочитайте статью Г.С. Ковалевой «Изучение естественно-научной грамотности в рамках международной программы PISA» в журнале «Естествознание в школе» (№ 2/2004 г.) и вы поймете причины нашего отставания.

Чему учатся учителя и школьники в процессе совместного исследования? Для того, кто внимательно читал предыдущие лекции, ответ ясен:

– сотрудничеству и сотворчеству;
– наблюдениям и отбору фактов;
– видению и постановке проблем;
– определению целей исследования;
– постановке задач исследования;
– умению формулировать гипотезы;
– умению планировать эксперименты;
– умению работать с информацией – искать, анализировать, отбирать, структурировать;
– применять полученные знания для достижения своих целей;
– конструировать новые способы деятельности;
– анализировать полученные результаты.

Кроме этих специальных методологических умений школьники учатся:

– планировать работу;
– оформлять работу;
– письменно и устно представлять результаты работы;
– защищать свою точку зрения.

Таким образом, исследовательская работа, как никакая другая деятельность, формирует у учащегося качества, необходимые для профессиональной карьеры и социальной адаптации независимо от выбора будущей профессии.

Исследовательская работа учащихся чаще всего проводится во внеурочное время, хотя и на уроках может практиковаться решение некоторых проблем, задач, постановка лабораторных опытов, а также обсуждение полученной информации, результатов работы и так далее.

Однако, прежде чем приступать к систематической работе с применением исследовательского метода, следует концептуально осмыслить его место и удельный вес в практике работы конкретной школы. С дидактической, методической, общепедагогической точек зрения необходимо определить, каким образом включение школьников в проектную деятельность отразится на общей атмосфере школы; кто из учителей и детей будет, а кто, может быть, и не будет заниматься проектами. Дело в том, что участие в исследовательской деятельности – это не только дополнительная нагрузка, но и повод для конфликтов между желающими этим заниматься и отвергающими исследовательскую деятельность. Именно потому сначала следует установить некие общие правила: обязательность проектной деятельности для учителей и детей или ее добровольность; оплачиваемость этой работы для учителя или работа без материального поощрения. Иными словами необходимо принять некоторые правила игры. Тогда все, кто готов их соблюдать, становятся членами команды. Желательно, чтобы принятые правила были общими для всех.

Для внедрения в практику школы исследовательского метода необходимо решить, с какого возраста дети начинают принимать участие в исследованиях; в каких формах это будет происходить (на уроках, во внеурочное время, в обеих формах); адекватны ли эти формы требованиям к исследовательской деятельности; как будет происходить защита проектов и кто к ней привлекается (эксперты, рецензенты, родители, слушатели и т.д.). Все эти условия должны быть согласованы со всеми участниками процесса обучения и отчетливо прописаны в соответствующем документе.

В одной из школ основные положения этого документа выглядели следующим образом.

1. Все ученики и учителя школы принимают участие в исследовательской работе, начиная со второго класса.
2. Исследовательская работа может выполняться одним учеником или группой.
3. Уровень трудности и содержания исследовательской работы превышает уровень учебного материала не менее чем на один класс.
4. Если работа выполняется коллективом учащихся, то каждый член коллектива отвечает и за свою часть работы, и за работу в целом.
5. Исследовательская работа оформляется в соответствии с общепринятыми правилами и требованиями к оформлению проектных работ.
6. Работа защищается сначала перед учащимися класса, а затем перед учащимися школы, учителями и родителями.
7. На защите оцениваются: уровень сложности и значимость работы, степень самостоятельности при ее выполнении, ее оформление, ораторское искусство, умение отвечать на вопросы.

Наиболее существенными в этих положениях были пункты о требованиях к уровню сложности работы и о присутствии родителей на защите проектов. Первое из этих положений утверждает, что учащийся определенного класса должен выполнить работу, требующую усвоения и применения материала, относящегося, как минимум, к следующему классу. Например, ученик 6-го класса, защищающий работу по биологии, должен привлекать материал 7–8-х классов, причем не только по биологии, но, желательно, из курсов химии или физики. Иными словами, желательно, чтобы работа была интегративной и по содержанию, и по способам деятельности. Если исследование шестиклассника посвящено влиянию рН почвы на рост и развитие растений, то он должен знать, что такое среда, кислоты, соли, основания (щелочи), индикаторы, диссоциация и ряд других химических понятий. Он должен понимать, что такое факт, гипотеза, эксперимент, теория. Может быть, для выполнения какой-то работы понадобится знание иностранного языка, умение работать с компьютером, находить информацию в Интернете и т.д. Если дети защищают проект «Бородинская битва», то они должны проработать огромное количество литературного и изобразительного материала, поработать в музеях в Москве и Бородине (естественно, под руководством учителя) и только после этого оформлять работу и представлять ее к защите. Причем в оформлении работы должны присутствовать и литературные, и изобразительные элементы.

Одной из серьезных проблем проектной работы является выбор ее тематики. Дело в том, что исследовательская деятельность многозначна и осуществляется с различными педагогическими целями. В одном случае она направлена на развитие способностей каждого учащегося класса или школы, независимо от его интереса к конкретному предмету. Например, на уроках биологии все занимаются решением проблемных задач или ставят опыты на пришкольном участке. Ученики могут и не интересоваться биологией, но исследовательской деятельностью занимаются, и она приносит определенную пользу. В других случаях тема работы – это предмет активного интереса ученика, которого интересует как объект изучения, так и собственно исследование. И если в первом случае уровень сложности работ относительно невелик, то во втором случае трудно даже предусмотреть, какие дополнительные шаги для достижения цели придется совершить исследователю. Все это необходимо предусматривать, планируя ту или иную тему исследования. Нужно учитывать и то обстоятельство, что исследовательская работа, выполняемая в течение учебного года, не должна отнимать у ученика слишком много времени. Ведь существуют учебная программа, домашние задания, множество других дел и длительная работа может просто надоесть ученику. Кроме того, бывает, что один ученик выполняет не одну, а несколько исследовательских работ одновременно. Настоящими исследованиями в школе, как правило, пока занимаются лишь немногие школьники, и для того, чтобы увлечь этой деятельностью большинство, необходимо придумывать интересные и посильные формы проектной работы.

Одним из наиболее удачных способов вовлечения детей в исследовательскую работу я считаю туризм – сочетание отдыха с научной деятельностью. Путешествуя на байдарках, можно изучить историю и географию местности, видовое разнообразие растений и животных бассейна реки, экологическую обстановку (состав и рН воды, воздуха, почвы и т.д.). Такие исследования подходят как для каждого участника похода, так и для малых групп детей. Но могут быть и специальные, достаточно глубокие научные исследования. Приведу примеры некоторых из них, взятые из сборника исследовательских работ «ХХI Всероссийские юношеские чтения имени В.И. Вернадского» (М., 2004.):

«Структура сообществ донных беспозвоночных и оценка степени антропогенного загрязнения водостоков бассейна реки Белая»;

«Жесткокрылые (жуки) соленых озер степной зоны Новосибирской области»;

«Влияние абиотических и биотических факторов на развитие различных отделов водорослей в аквариуме».

Эти и другие исследовательские работы старшеклассников носят объективно значимый и серьезный характер. Они полноценны как по целям и задачам, так и по методикам исследования, оценке результатов и выводам.

Для помощи учителям в выборе тематики исследований приведу несколько планов исследовательских работ из книги К.Сент-Илера «Элементарный курс зоологии» (Санкт-Петербург, 1888 г.):

1. «Найдите весною в пруду икру лягушки и положите ее в акварий. Наблюдайте за развитием головастиков. Через сколько времени появится зародыш в яичках? Какой вид имеют только что вышедшие из икры головастики? Когда заметите вы у них жабры? Через сколько дней пропадут наружные жабры? Что головастик ест? Когда появятся у него задние ножки? Когда появятся передние? Все ли головастики одинаково скоро развиваются? Когда выйдут из воды молодые лягушки?

2. Найдите на иве, березе или ольхе зеленых личинок с семью парами ног и белой головой. Если эту личинку взять в руку, то она свертывается в кружок. Посадите в банку и кладите туда ежедневно свежих листьев березы, ивы или ольхи. Как грызут личинки листья? Линяют ли личинки? Много ли едят листьев? Долго ли остаются личинками? Как превращаются они в куколки? Сколько времени лежит куколка? Какое насекомое выйдет из куколки? На какое насекомое (из описанных в этой книге) оно больше всего похоже?»

Уже эти два примера показывают, каким образом можно начинать приобщать школьников к исследованиям. Работы по этим темам вполне доступны учащимся, интересны, не очень продолжительны, но и не очень сжаты по срокам, их можно выполнять в облегченном режиме. В задании практически обозначены все шаги исследования, их нужно только выполнить. На ученика ложатся задачи наблюдения, описания и обобщения результатов работы, т.е. необходимые первичные действия, с которых начинается исследование. Постановка проблем исследования, выдвижение гипотез, планирование и проведение новых экспериментов – это следующий шаг в проектной работе. А сначала необходимо заинтересовать этой деятельностью школьников. Именно поэтому доступность материала для исследования, относительная простота выполнения работы, ее практическая направленность и значимость могут послужить стимулом для приобщения школьника к исследовательской деятельности.

Теперь следует коснуться роли учителя в проектной деятельности. Глубоким заблуждением было бы думать, что учитель берет на себя всю ответственность за качество исполнения работы и выступает в роли постоянного опекуна. Это не так и нельзя этого допускать. Учитель по отношению к ученику выполняет функции консультанта и научного руководителя точно так же, как это происходит в большой науке. Юный исследователь должен понимать, что основная доля ответственности за качество работы лежит на нем. Он должен думать о сроках выполнения, добросовестности и научной достоверности своих исследований. Дело учителя – напомнить об этом, подсказать направление, в котором следует искать, отредактировать текст, если это необходимо. Конечно, учитель волнуется за своего подопечного, однако это не означает, что он должен работать за ученика и контролировать каждый его шаг. Это бессмысленно, если вы добиваетесь научной самостоятельности школьника.

В заключение приведу некоторые алгоритмы деятельности учителя по организации проектной работы, которые необходимо применять не только в проектной деятельности, но и в повседневной преподавательской практике.

1. Создание положительной мотивации к работе через постановку интересной и близкой ученикам проблемы, создание проблемной ситуации.
2. Совместное участие учителя и учеников в анализе проблемы.
3. Выдвижение гипотез, подвергающихся проверке, и отсев бесполезных гипотез.
4. Ознакомление с методами исследования проблемы и данными науки.
5. Составление плана работы.
6. Выявление связей темы исследования с другими (близкими) темами.
7. Поиск противоречий.
8. Выдвижение новых гипотез и их обсуждение.
9. Промежуточный контроль и коррекция выполняемой работы.
10. Предзащита работы.
11. Окончательное оформление и защита работы.

Требования к оформлению проектной (научной) работы практически совпадают с таковыми, предъявляемыми к дипломной или диссертационной работе. Во введении должны быть обозначены: актуальность темы, проблема и гипотеза исследования. Затем цели и задачи исследования, их новизна (пусть только для ученика) и практическая значимость. Должны быть выделены предмет и объект исследования и положения, выносимые на защиту. Каждый из этих пунктов должен быть в большей или меньшей степени отражен в работе. Затем следует литературный обзор проблемы, экспериментальная часть, если она проводилась, выводы и заключение.

Однако существуют проекты, не имеющие отношения к научному исследованию и, тем не менее, являющиеся вполне творческими и самостоятельными работами. Это, например, написание литературного произведения, пьесы, сценария кинофильма; постановка спектакля; написание компьютерной программы, отображающей то или иное явление (фотосинтез, деление клетки и т.д.). При выполнении этих и подобных работ проявляются все те же исследовательские и творческие навыки, однако оформление и защита подобных работ проходят иначе и зависят от их жанра.

И последнее, термин «проект» получил неоднозначную трактовку, и надо понимать, что любая самостоятельно выполненная творческая работа может считаться проектной, но не каждый проект является исследовательской работой. В этом, пожалуй, и заключается основная разница в трактовке понятия «проект» и «исследование» в современной школе.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Назовите характерные признаки проектной работы.

2. Должны ли родители присутствовать на защите проекта их ребенком? Аргументируйте ответ.

3. В чем чаще всего заключаются различия между учебным и подлинно научным проектом?

4. Придумайте 2–3 темы проектов по биологии и спланируйте работу по ним.

Литература

Полат Е.С. Новые педагогические технологии: пособие для учителей. – М., 1997.